ІНТЕГРАЦІЯ В ДОШКІЛЬНІЙ ОСВІТІ,ЯК ІННОВАЦІЙНЕ ЯВИЩЕ

І нтегрований підхід до освіти — ключовий у Концепції Нової української школи та в роботі сучасних дитячих садків. Тож, безперечно, стане однією з тем серпневих нарад. Скористайтеся публікаціями у цьому випуску й обговоріть з колективом такі питання:

w Що таке інтеграція, та як її впроваджувати в освітній процес?

w Як зробити заняття справді інтегрованим?

w Яким має бути предметне заняття?

w Чому музичну логоритміку варто використовувати не лише музичним керівникам, а й вихователям та вчителям-логопедам?

ІНТЕГРАЦІЯ В ДОШКІЛЬНІЙ ОСВІТІ ЯК ІННОВАЦІЙНЕ ЯВИЩЕ,

або Що треба знати про інтеграцію

Катерина Крутій Аналіз сучасних досліджень свідчить про стійкий науковий інтерес до проблеми інтеґрації в освіті (І. Бех, М. Вашуленко, Н.Гавриш, І. Зязюн, В. Ільченко, І.Кіндрат, О. Савченко та інші). Суттєвими в дослідженні проблеми інтеґрованого підходу в системі освітнього процесу в дошкільному навчальному закладі є праці таких науковців, як-от: (К. Бєлая, І.Кіндрат, М. Лазарєва та ін.). Поняття «інтеґрація» увів у науку Ґ.Спенсер у 1857 році, зв’язавши його з поняттям «диференціація».

Інтеґрацію діалектично пов’язано з протилежною тенденцією - розчленованістю і спеціалізацією частин цілого. Якщо інтеґрація прагне об’єднати всі елементи, щоб система функціонувала з максимальним ефектом, то диференціація прагне послабити взаємозв’язок між елементами, щоб максимізувати ефективність функціонування кожного з них.

§ Що таке інтеґрація? Інтеґрація (від лат integratio – з’єднання, відновлення) є об’єднанням будь-яких елементів (частин) в ціле і процес взаємного зближення [Словник]; об’єднання і структурування невпорядкованих явищ, підвищення інтенсивності взаємодії між елементами системи, впорядковане функціонування частин цілого [2].

У філософському енциклопедичному словнику «інтеґрація» визначається як «сторона процесу розвитку, пов’язана з об’єднанням у ціле різнорідних частин і елементів» [12, с. 210]. Прийнятним для трактування сутності інтеґрації в педагогіці вважаємо таке визначення: «Інтеґрація – це процес взаємодії, ущільнення, уніфікації знань, … процес, який об’єктивно детермінований взаємопроникненням різних видів матеріально-виробничої та громадсько-політичної діяльності людей, а в своїх більш глибоких засадах – матеріальною єдністю світу, загальним зв’язком, ізоморфізмом структур у якісно різноманітних об’єктах» [7, с.32].

У результаті контент-аналізу наукових джерел, де представлено тлумачення поняття «інтеґрація» у різних галузях знань, М. Прокоф’єва виокремлює такі сутнісні характеристики інтеґрації:

· як явище,

· як стан цілісності, що має такі якісні характеристики, як взаємозв’язок, взаємодія і взаємопроникнення, взаємозалежність; Стаття проф. Катерини Крутій. Сайт ukrdeti.com 2

· як процес злиття в єдине ціле раніше диференційованих елементів, що приводить до нових якісних і потенційних можливостей цієї цілісності, а також змін властивостей самих елементів;

· як якості функціональної умови існування і рівноваги системи, а також механізму її розвитку [10]. Наведені поняття інтеґрації у філософській, загальнонауковій та психолого-педагогічній літературі доповнюють одне одного, та в кожному конкретному випадку, зокрема, в межах дошкільної освіти, слід розглядати інтеґрацію або як процесоб’єднання, або як результат, визначати характерні елементи (частини) та умови реалізації. Відтак, у контексті пропонованої концепції розглядаємо інтеґрацію як природний динамічний процес, що охоплює взаємопроникнення та взаємозв’язок елементів, розділів та освітніх напрямів на основі системного і всебічного розкриття процесів і явищ, спрямованих на забезпечення цілісності знань та умінь.

§§ Інтеґрований підхід як стрижень здійснення ідей взаємозв’язку і взаємодії

Визначимось із термінологією.

Відіменникові прикметники інтеґративний — інтеґраційний і віддієслівні інтеґрований — інтеґрувальний мають різні значення і різну лексичну сполучуваність. Сучасна мовна практика засвідчує розрізнення цих слів, а отже, й вироблення характерної і відмінної для кожного з них лексичної сполучуваності

· Інтеґративний (фіксується в словниках з 90-х років ХХ ст.) дедалі частіше позначає «суцільний, цілісний предмет або явище».

Інтеґраційний, — «той, що стосується до інтеграції, об’єднувальний».

· Інтеґрований — це «комплексний; той, що ґрунтується на об’єднанні», тобто той, якого інтеґрували, який зазнав дії інтеґрування.

У мові ЗМІ вживають прикметник інтеґрувальний, який позначає частіше ті явища, які «самі інтеґрують, діють як об’єднувальні чинники». Це слово нове, не кодифіковане лексикографічними виданнями, не має традиції вживання в літературній мові.

Проте його словотвірна модель відповідає законам української мови.

Отже, користуємось терміном «інтеґрований», використовуючи його в значенні «комплексний», або той, що ґрунтується на об’єднанні. «Енциклопедія освіти» визначає інтеґрований підхід в освіті як підхід, що веде до інтеґрації змісту освіти, тобто доцільного об’єднання його елементів у цілісність, коли результатом цього підходу в педагогіці можуть бути цілісні знання різних рівнів – цілісність знань про дійсність; про природу з тієї чи іншої освітньої галузі, предмета, курсу, розділу, теми [3, с. 356]. Інтеґрований підхід є стрижневим і відображає здійснення ідей взаємозв’язку і взаємодії в будь-якому з компонентів освітнього процесу відповідно до тих чи інших цілей і завдань освіти, що веде до підвищення рівня його цілісності.

Отже, інтеґрований підхід в освіті – це підхід, що веде до інтеґрації змісту освіти, тобто доцільного об’єднання його елементів у цілісність.

Результатом інтеґрованого підходу можуть бути цілісність знань різних видів – цілісність знань про дійсність; про природу; з тієї чи іншої освітньої галузі, напряму; предмета, курсу, розділу, теми.

Зазначений підхід реалізується під час вивчення інтеґрованих курсів чи окремих предметів з освітньої галузі, коли цілісність знань формується завдяки інтеґрації їх на основі спільних для всіх предметів понять, застосуванню методів і форм навчання, контролю і корекції навчальних досягнень учнів, що спрямовують навчальний процес на об’єднання знань [3, с. 356].

Відтак, інтеґрація може розумітися як інтеґрований процес, що веде до інтеґрованого продукту, коли досягається новий рівень системної цілісності об’єктів, що виявляють системні властивості цілого. Інтеґрований підхід означає реалізацію принципу інтеґрації в будьякому компоненті освітнього процесу, забезпечує його цілісність і системність. На думку М.М. Подд’якова, Р.М. Чумичової та ін., діти більш глибоко усвідомлюють зміст, якщо його представлено в різноманітних зв’язках і відношеннях, тому використання інтеґрації доцільно і ефективно.

Інтегрований підхід до дошкільної освіти полягає в:

· реалізації як пріоритетних цілей і завдань виховання і розвитку особистості на основі формування цілісних уявлень про довкілля;

· здійсненні не тільки змістовних, а й формальних цілей і завдань виховання і розвитку;

·посиленні зв’язків компонентів змісту різних розділів освітньої комплексної або парціальної програми (міжвидова інтеґрація) і всередині розділів (внутрішньовидова інтеґрація);

· взаємодії методів і прийомів виховання і навчання (методична інтеґрація); · синтезі видів дитячої діяльності;

· упровадженні інтеґрованих форм організації навчання: інтеґрованих занять, циклів занять, освітніх ситуацій, освітніх подорожей, тематичних днів тощо, що мають складну структуру

Інтеґроване навчання дітей дошкільного віку - це процес, побудований на посиленні взаємозв’язків усіх його компонентів (змісту освітніх напрямів, що відображає в тій чи іншій мірі цілісну картину Всесвіту в його природних взаємозв’язках і взаємозалежностях), і спрямований на розвиток і виховання особистості дитини за допомогою формування знань, умінь і навичок.

§ Інтеґрація як дидактичний принцип

Під принципом інтеґрації розуміється стан пов’язаності, взаємопроникнення і взаємодії окремих освітніх галузей, що забезпечують цілісність освітнього процесу. Потрібно також підкреслити важливість не тільки інтеґрації змісту дошкільної освіти, а й організаційних форм (занять, освітніх ситуацій та подорожей, гри), у яких тією чи іншою мірою будуть інтеґруватись і різні види дитячої діяльності.

Інтеґрація, будучи дидактичним принципом, вимагає навмисного і послідовного включення взаємозв’язків освітніх напрямів (ліній) в освітній процес ДНЗ.

У практиці дошкільної освіти принцип інтеґрації реалізується шляхом:

· інтеґрації в змісті пропонованого дітям матеріалу з метою розкриття сутності понять (освітні напрями, лінії, специфічні види дитячої діяльності з освоєння освітніх галузей тощо);

· інтеґрації методів навчання з метою всебічного розгляду понять і явищ; ·

інтеґрації теорії і практики з метою практичного використання набутих знань, умінь і навичок;

· розвитку інтеґративних якостей особистості дитини як результату дошкільної освіти, а також основи базової культури дитини дошкільного віку;

· інтеґрації різних типів організацій (дошкільної, додаткової освіти, соціокультурних центрів, бібліотек, клубів, гуртків і секцій тощо) і центрів для дітей дошкільного віку, які надають різні можливості для розвитку та забезпечують позитивну соціалізацію дошкільників.\

Для характеристики інтеґраційних процесів сучасна наука користується різноманітними класифікаціями: за формами, типами, видами, стадіями, функціями, чинниками, способами тощо

Організуємо режимні моменти

Організуємо режимні процеси

У розпорядку дня дошкільника види діяльності змінюють один одного, як у калейдоскопі. Адже навіть прийом їжі для дитини молодшого дошкільного віку є доволі складною процедурою. А необхідність переключатися з одного виду діяльності на інший по декілька разів на день потребує від дитини додаткових зусиль.

Завдання педагогів — зробити ці переходи комфортними й непомітними для дітей Ганна БЄЛЄНЬКА, завідувач кафедри дошкільної освіти Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка, д-р пед. наук, професор Олена ПОЛОВІНА, доцент кафедри дошкільної освіти Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка, канд. пед. наук Як спонукати дітей бігти на заняття наввипередки.

Організувати життя дітей дошкільного віку належним чином — завдання непросте. Адже для дошкільника свобода вибору — це потреба. А дорослі на противагу їй застосовують свій інструмент — розпорядок дня. У руках фахівця він працює як ритмометр: непомітно для інших, але налаштовуючи всіх на потрібний лад.

Проте якщо педагог не володіє цим інструментом досконало, він ризикує перетворити життя дітей на нудне й одноманітне, у якому час виступає диктатором. За таких умов діти, як маленькі роботи, заздалегідь знають що, коли і як відбуватиметься. Хтось заперечить — це добре, що дитину змалечку привчають жити за розпорядком, готують до дорослого життя. Але дитина має жити повноцінно і в дошкільний період: займатися цікавими для неї видами діяльності, набувати певного досвіду

А завдання дорослих — створити умови, за яких перехід від одного виду діяльності до іншого є невимушеним, дає дитині свободу вибору, спонукає до самостійності. Оптимально, коли діти самі ініціюють зміну діяльності. Заохочуємо дітей до заняття . Особливо складно мотивувати дітей до занять. Більшість педагогів, готуючись до проведення занять, продумують, як зробити, аби діти із задоволенням долучилися до запропонованого виду діяльності. Хоча є педагоги, які просто закликають гучними промовистими фразами: «Діти, сідайте за столики, починаємо заняття!» або «Увага! Зараз у нас буде заняття з математики (мови, малювання...)». І діти вервечкою йдуть до вихователя: дехто понуривши голову, дехто зітхаючи, дехто кривляючись, дехто просто покорившись наказу...

Наші поради не для них, а для тих педагогів, для яких творчість цінніша за традиційні методики, які намагаються уникнути повторів і репродукування, здатні на повну віддачу і звикли замислюватися: чому в дітей не блищать очі? Наголосимо, що термін «підготовка до заняття» — лише для вихователя. Діти не мають чути цього вислову. Можливо, і для вихователів його варто замінити на більш влучний: «створення умов для організованої освітньої діяльності». А сформувати ці умови можна доволі просто, якщо під час підготовки до заняття дотримуватися чотирьох принципів, запропонованих Анатолієм Гіном.

1.Принцип свободи вибору. Давайте вихованцям право вибору. Але з однією важливою умовою — врівноважуйте це право свідомою відповідальністю дитини за свій вибір. Якщо дитина не хоче займатися запропонованою справою, вона має використати час із користю.

2 Принцип відкритості. Ставте перед дитиною завдання, розв'язання яких лежить поза межами вивченого матеріалу, але які викликають інтерес і спонукають дитину самостійно здобувати знання.

3Принцип діяльності. Підготовка до пізнавальної діяльності має спонукати дитину знайти відповіді на запитання: «Для чого? Для кого? Навіщо я це роблю?». Щоб мотивувати дитину до привласнення знань, слід створити умови, за яких вони знадобляться в практичній діяльності — дитина матиме змогу застосувати їх, перетворити, розширити чи доповнити. Ще Бернард Шоу стверджував: «Єдиний шлях, який веде до знань, — це діяльність». Навіть маленька практика варта великої теорії. О

4.Принцип зворотного зв'язку. Застосовуйте систему прийомів зворотного зв'язку — відстежуйте:

• настрій дітей, їхню зацікавленість;

• рівень розуміння й засвоєння матеріалу попереднього періоду тощо. :

Активізуємо інтерес до спілкування: стимули й прийоми

Сучасні підходи до організації освітнього процесу не передбачають використовувати заняття як провідну форму пізнавальної діяльності дітей. Йдеться не про сам термін, а про те, що вкладають педагоги в це поняття. Якщо заняття нагадує міні-копію шкільного уроку, то йому не місце в закладі дошкільної освіти. Проте якщо заняття проводять як особливу форму спілкування, то змінити слід методичні поради і підготовку до такого заняття. Вона потребує від педагога не лише творчого, а й прогностичного мислення. Відомо, що мотивом до спілкування є інтерес. Викликати його в дошкільників можна за допомогою різноманітних стимулів — емоційних, вербальних, інтригуючих тощо.

Зацікавлюємо малюків

Етапи підготовки до заняття:

• сигнальний (інтрига, стимул, проблема)

• контактно-об'єднувальний (концентрація на мотивації) діагностичний (виявлення готовності до заняття)

Вибір стимулу залежить від віку дітей: що менші діти, то емоційнішою має бути мотивація. Не варто застосовувати надмірну таємничість, улесливість, неприродні інтонації, перегравання. Якщо діти щойно впоралися зі сніданком, дайте їм можливість відпочити. Це для дорослих вживання їжі — справа, яку можна робити мимохідь. А для дітей раннього й молодшого дошкільного віку — це складна діяльність, яка потребує розвиненої координації рухів і значних зусиль. Тож не слід одразу після сніданку «дивувати» дітей «криками ляльки Каті», яка заблукала й благає про допомогу. Дозвольте дітям розслабитися, а потім зосередьте їх на включенні в інший вид діяльності. Скажімо, сядьте на килимок, запропонуйте дітям сісти поруч, а відтак розкажіть їм цікаву історію.

Під час розповідання чи розмови ваші очі мають бути на рівні дитячих очей.

Лише так можна спілкуватися «на рівних» й не тиснути на дітей своїм зростом і авторитетом дорослого. А ще можна запропонувати дітям:

* сісти спинками одне до одного, заплющити очі та щось уявити;

• підійти до вікна і за чимось спостерігати;

• зробити певну справу — - змішати фарби; - витягти конструктор на середину групової кімнати; - поговорити з кімнатною рослиною; - увімкнути музику; — заспівати; — одягнути незвичайний атрибут (віночок, чепчик, маску тощо); - замісити тісто тощо. Варіантів безліч. Але умова одна: все потрібно робити невимушено, природно, емоційно й із задоволенням. І тоді діти так само із на дітей своїм зростом і авторитетом дорослого8 порад вихователю: як легко й невимушено занурювати дошкільників в атмосферу занять Наповнюйте предметно-розвивальне середовище стимульними матеріалами й об'єктами Добирайте доступний і цікавий для сучасних дошкільників зміст Визнавайте право дитини на прояв власних інтересів у сфері пізнавальної діяльності Інтегруйте емоційну й пізнавальну складові у процесі педагогічного спілкування

Варіюйте методи й прийоми активізації інтересу до різних видів діяльності.

Сенсорне виховання дітей раннього віку з використанням елементів методики М.Монтессорі

Сенсорне виховання значною мірою визначає загальний психічний розвиток дитини. Тому багато сучасних освітніх методів і технологій ґрунтуються на стимуляції різних аналізаторів. Розвиток сенсорики є базовим і в Монтессорі-педагогіці. Методика, що базується на роботі зі спеціальним сенсорним матеріалом, сьогодні залишається надзвичайно актуальною та ефективною.

Виховання відчуттів – один з базових принципів системи Марії Монтессорі, що ґрунтується на засадах антропології, фізіології, анатомії та психології. Велике значення сенсорного виховання вчена пояснює тим, що саме з відчуттів починається відображення дитиною дійсності, тобто відчуття є початковим джерелом усіх знань людини про світ і про себе.

Сенсорне виховання (від лат. “sēnsus” — почуття, відчуття) розвиває весь спектр відчуттів дитини.

М. Монтессорі, не лише видатний педагог, а й антрополог, зазначала: у маленької дитини сенсорна сфера далеко не досконала, в результаті чого в її свідомості виникають не зовсім точні образи предметів та явищ навколишнього світу. Саме тому для задоволення потреб дитини в розвитку відчуттів і для дослідження навколишнього середовища вона створила унікальні сенсорні матеріали – своєрідні еталони тих чи інших ознак предметів навколишнього світу.

ОСОБЛИВОСТІ МОНТЕССОРІ-МАТЕРІАЛІВ

У структурі сенсорної зони дошкільного Монтессорі-класу відображено зміст курсу сенсорики. Усі сенсорні матеріали об’єднано в дві групи.

До першої групи – «Прості відчуття» – належать матеріали, що стимулюють розвиток відчуттів, для яких від природи призначені відповідні органи: візуальне відчуття (око), тактильне (шкіра), відчуття слуху (вухо), нюху (ніс), смаку (язик). Друга група матеріалів, яку названо «Комплексні відчуття», сприяє розвитку відчуттів, у сприйнятті яких задіяно кілька аналізаторів – термічного (відчуття температури), баричного (відчуття ваги, тиску), стереогностичного (здатність упізнавати предмет наосліп) тощо.

Працюючи із сенсорними матеріалами, дитина набуває власний сенсорний досвід.

Результати роботи з сенсорними матеріалами

  • Розвиток органів чуття, даних природою.
  • Розвиток абстрактного мислення.
  • Збагачення активного словника.
  • Розвиток творчих здібностей як у процесі пошуку різних варіантів роботи з одним матеріалом, так і в комбінуванні різних.

Сенсорний матеріал – своєрідна абетка якостей і категорій, що допомагає дитині виділити ознаки предметів у чистому вигляді, сприйнявши їх за допомогою органів чуття.

Завдяки Монтессорі-матеріалам абстрактні поняття змогли набути певної форми – матеріалізуватися, тож учена називала свій сенсорний матеріал матеріалізованими абстракціями. Працюючи з різними сенсорними матеріалами, дитина дізнається про такі ознаки предметів, як довжина, ширина, висота, колір, текстура, вага, розмір, форма тощо, а також про геометричні фігури й тіла: квадрат, трикутник, круг, еліпс, трапецію, куб, кулю, призму, піраміду, паралелепіпед тощо.

«Виховання відчуттів готує той фундамент,

на якому дитина зможе спорудити якісний і сильний дух».

Марія Монтессорі

Одна з головних функцій сенсорних матеріалів – допомагати розуму дитини сфокусуватися на якійсь певній якості предметів довкілля. Яким же чином можна через низку предметів продемонструвати одну-єдину якість чи ознаку? Для цього цю єдину якість предмета слід виокремити з-поміж усіх інших, тобто треба використовувати предмети, подібні один до одного в усьому, крім цієї єдиної мінливої якості.

Тому, наприклад, усі червоні штанги мають однакову ширину й товщину, зроблені з одного типу дерева і різняться тільки довжиною. В результаті розум дитини «не помічає» жодної іншої характеристики цих штанг, окрім їхньої довжини. Викласти штанги в певному порядку можна лише з урахуванням цієї характеристики, тому розум і фокусується саме на ній.

А от музичні дзвіночки на вигляд однакові (як блискучі металеві гриби на дерев’яних ніжках), і єдиний можливий спосіб розташувати їх у певному порядку – вдарити по них дерев’яним молоточком для визначення висоти їхнього звучання та порівняти з іншими. Зір тут не задіяний – працює тільки слух, бо лише з його допомогою дитина зможе правильно розташувати дзвіночки відповідно до музичної гами або парами, якщо вони звучатимуть однаково.

Сенсорні матеріали Монтессоріавтодидактичні: вони передбачають самоконтроль помилок, завдяки чому дитина почувається незалежною від опіки дорослого. Помилки в роботі з матеріалом можливі тоді, коли дитина ще не дозріла до такої діяльності – або тому, що її органи чуття ще не сприймають різних подразників, або через те, що вона ще недостатньо опанувала механізм певних рухів.

Наприклад, дитина неправильно вставляє циліндри в заглиблення, бо ще не бачить відмінностей між ними, або з тієї самої причини ставить великий кубик на малий, намагаючись побудувати вежу з рожевих кубиків чи кольорових циліндрів. Такі промахи допомагає виявити сам матеріал, оскільки не дає можливості продовжувати помилкові дії. Їх можна виправити шляхом подальшого вдосконалення, тобто на основі тих змін у дитині, що випливають з тривалого та правильного вправляння з матеріалом.

Природна потреба маленьких дітей у русі також задовольняється в роботі з матеріалами сенсорної зони. Велика моторика розвивається під час перенесення матеріалів, а дрібна (рухи кистей рук) під час безпосередньої роботи – маніпуляційних дій з ними.

Як вважають деякі нейропсихологи, дві третини ділянок півкуль головного мозку відповідають за велику моторику, одна – за дрібну. Звідси можна зробити висновок, як важливо розвивати дрібну моторику й диференційовані рухи, що підвищують інтелектуальні здібності дітей. Паралельно розвивається грація, координованість рухів, упевненість дитини у власних діях.

Завдяки відчуттям дитина визначає рух та положення в просторі не тільки предметів, що її оточують, а й власного тіла та його частин.

За М. Монтессорі, дитинство – час формування різних видів психосенсорної діяльності.

Як зазначає Е.Стендінг, біограф і секретар М.Монтессорі, поряд з вихованням спочатку суто чуттєвим (фізіологічним), коли дитина просто обмацує та розглядає предмети, йдуть і вправи розумові – порівняння; отже, із суто сенсорної сфери вправа переходить у психосенсорну. Таким чином утворюється нерозривне коло фізіологічного і психічного виховання: слідом за вдосконаленням органів чуття ще більше вдосконалюються нервові шляхи; правильно й методично виховане відчуття, діючи на нервові шляхи, викличе й більш правильний розвиток самих органів.

ЕТАПИ РОБОТИ З СЕНСОРНИМИ МАТЕРІАЛАМИ

Зв’язок фізіологічного і психічного виховання забезпечується певною послідовністю етапів роботи з сенсорними матеріалами.

Перший етапознайомлення, коли дитина, зацікавившись привабливим виглядом матеріалу, обстежує його. Помітивши інтерес вихованця, педагог дає дитині індивідуальний урок-презентацію, показуючи, як правильно працювати з матеріалом. Застосувавши метод спостереження, педагог визначає рівень розвитку вихованця, щоб під час першої презентації створити для нього ситуацію успіху.

У роботі з маленькою дитиною доречно використати прийом контрастів, презентуючи спочатку неповний комплект, наприклад, у випадку зі звуковими (шумовими) циліндрами вибрати з шести циліндрів тільки три: найголосніший, найтихіший і той, що має середній рівень звучання (шуму).

Другий етаппарування, коли дитина має дібрати такий самий екземпляр з іншого комплекту матеріалу. У паруванні звуків (шумів) працює слух, різні парні шуми мають кольорове маркування. У роботі зі зразками тканин спрацьовує тактильне відчуття. Спочатку доречно використовувати зразки тканин однакових розмірів та кольорів, щоб відмінність їх текстур відчувалася шкірою долонь. Допоміжний контроль за паруванням зразків тканин здійснює педагог.

На третьому етапі, коли дитина набуде чуттєвого досвіду сприйняття ключової якості, притаманної матеріалу, педагог презентує так звані номенклатурні уроки – уроки називання, коли чуттєвий образ закріплюється словом-назвою. Такий спосіб збагачення словникового запасу дитини новими поняттями й термінами відрізняє Монтессорі-педагогіку від традиційної.

«Такі уроки називання проводяться лише після того, як дитина ознайомиться з матеріалами та набуде певного досвіду. За дотримання цієї умови уроки називання – остання ланка, якої досі бракувало. Вона дає дитині змогу виражати свої думки чітко й зрозуміло» – наголошує Е.Стендінг.

Наступний етап роботи з сенсорним матеріалом – створення серіаційних рядів, коли дитина, фокусуючись на ключовій якості матеріалу, вибудовує серію предметів у напрямку більшого (меншого) прояву якості. Наприклад, виставляє низку звукових (шумових) циліндрів від найголоснішого до найтихішого або навпаки. Це – зручний момент, аби збагатити активний словник дитини порівняльними ступенями прикметників: голосніший –тихіший, найголосніший – найтихіший.

Поступово сприймання тієї чи іншої ознаки або якості навколишнього світу стає в дитини таким досконалим, що вона починає бачити прояви цієї якості в довкіллі без асоціації з матеріалом-еталоном – так виробляється здатність до відкриття.

«Діти віком від трьох до п’яти років працювали з кольоровими дощечками і після цього зауважували: «Подивися, небо блакитне!» або: «Твоє блакитне плаття такого самого відтінку, як і квіти в сусідній кімнаті». Так само діти, які працювали з геометричними вкладками, несподівано виявляли, що навколишнє середовище сповнене кіл, прямокутників, трикутників тощо. Вони змогли зрозуміти це завдяки здатності їхнього розуму виділити «основні характеристики форми»... і побачити в інших подібних предметах це «універсальне поняття», – згадує Е. Стендінг у своїй книзі про М. Монтессорі. – Те саме відбувається і з іншими сенсорними матеріалами: вони стають «ключами від Всесвіту», відкриваючи дітям нове й глибше розуміння об’єктів зовнішнього світу. Нашим малюкам здається, що вони безперервно роблять відкриття у світі, де вони живуть, яким би тісним він не був, отримуючи від цього безмежну насолоду».

«Дидактичний матеріал захоплює жадібні дитячі руки і через ці руки розплющує ширше й правильніше їхні очі. Наші сенсорні матеріали є своєрідним керівництвом для спостереження, оскільки вони систематизують відчуття: кольори, ноти, шуми, форми і розміри, тактильні відчуття, запахи і смаки. Вправляючись із дидактичним матеріалом як засобом для загострення відчуттів, дитина знаходить у ньому й конкретний розумовий зміст».

Марія Монтессорі «Вбиральний розум дитини»

Можна навести й інші приклади.

  • Попрацювавши з червоними штангами та ознайомившись з поняттям довжини, діти визначають лінійні розміри предметів.
  • Навчившись розрізняти теплові відчуття від теплових табличок, виготовлених з дерева, металу, каменю, скла, корку та повсті, дитина торкається долонями або стопами ніг підлоги з лінолеуму, паркету, ковроліну, керамічної плитки тощо.
  • Малюк учиться із заплющеними очима визначати напрямок звуку, а також те, який предмет – дзвіночок, барабан, брязкальце, долоні тощо – видає той чи інший звук.

Помилка – вважати матеріали Монтессорі статичними, такими, що не збуджують уяву дитини, обмежують її творчість. Навпаки, розвиток творчих здібностей – одна з цілей Монтессорі-педагогіки, яка обов’язково має спиратися на певне підґрунтя. Як правило, малюк набуває здатність створювати щось принципово нове водночас зі здатністю робити відкриття.

Вивчення сенсорних ознак предметів, яким займається дитина день у день і місяць за місяцем, природно створює досить надійну й широку базу для її подальшої вищої ментальної життєдіяльності.

Завершити хочеться висновком, який зробив Е.Стендінг після 30-річної співпраці з М.Монтессорі: «Наші діти істотно відрізняються від інших. Образи їхньої уяви виразніші... Усі поняття мають чіткі відмінності – все розкладено по поличках, класифіковано, упорядковано – кожне на своєму місці, як у будинку, де панує ідеальний порядок. Кожен образ, здобутий із зовнішнього світу, відразу знаходить своє місце в цьому організованому розумі. Уявіть собі, що означає з дитинства мати розум, у якому образи та поняття впорядковані! Тільки подумайте, яке значення це має для подальшого розвитку! Одне слово, це – «діти нашої мрії», які вже зробили перші кроки шляхом творення свого розуму».

Екологічний квест ,як освітня технологія

ЕКОЛОГІЧНИЙ КВЕСТ - як освітня технологія

ДО ІСТОРІЇ ВИНИКНЕННЯ

Історія виникнення квесту бере свій початок у90­х роках ХХ століття і пов’язана з розробленням

комп’ютерних текстових квестів, у яких головний персонаж мав розв’язати певну задачу

шляхом послідовного виконання низки логічнихзавдань. На зміну текстовим прийшли графічні

квести з ілюстраціями та звуковим супроводом.

Новим етапом у розвитку квестів сталорозроблення пригодницьких комп’ютерних

ігор, обов’язковим елементом яких залишиласяяскраво виражена атмосфера квесту. Від недавна

жанр квесту впевнено розширив межісвого застосування й, зійшовши з моніторів комп’ютерів, забезпечив собі надійне місце вреальній (наприклад, квест­кімнати, квести по

місту, музеях та ін.), а не віртуальній індустрії розваг.

КВЕСТ­ТЕХНОЛОГІЯ

В ОСВІТНЬОМУ ПРОЦЕСІ

Квест успішно увійшов в освіту і нині набуваєзначної популярності вже як освітня технологія.

Свою першу апробацію в такому вигляді він пройшову США в 1995 році, коли професором освітніх

технологій Університету Сан­Дієго Берні Доджембуло розроблено для інтеграції в освітній процес

КВЕСТ (від англ. quest — “виклик, пошук, пригода”) — змагання, зазвичай ігрового характеру,

в ході яких команди або окремі гравці послідовно виконують заздалегідь підготовлені завдання

(розв’язування головоломок, орієнтування на місцевості, побудова оптимальних маршрутів переміщення,пошук оригінальних рішень чи підказок тощо) для досягнення певної мети.

веб­сайт (дослідник назвав його квестом), щомістив проблемні завдання і передбачав самостійний

пошук інформації в мережі Інтернет.

З тих пір технологія веб­квесту посіла міцні позиції в освіті й у наш час широко використовується педагогами.

Утім квест­технологія у закладах освіти нині реалізується і без залучення Інтернет­ресурсу. Освітній квест тлумачать як пошуковий спосіб реалізації освітніх цілей, який, на відміну від власне навчальної діяльності, містить елементи сюжету, рольової гри, пов’язаний з розшукуванням місць, об’єктів, людей, інформації, використовує ресурси певного середовища або ж інформаційні. Цінність освітнього квесту полягає в його потужній мотиваційній складовій: освітні цілі реалізуються в захопливій ігровій формі з цікавим сюжетом, що містить елементи пошуку і відкриття.

Види квестів за типом завдань:

w інтелектуальні,

w ігрові,

w пошукові,

w екстремальні.

Визначальна риса освітнього квесту — домінування інтелектуальної й логічної складових

КВЕСТ (від англ. quest — “виклик, пошук, пригода”) — змагання, зазвичай ігрового характеру, в ході яких команди або окремі гравці послідовно виконують заздалегідь підготовлені завдання (розв’язування головоломок, орієнтування на місцевості, побудова оптимальних маршрутів переміщення, пошук оригінальних рішень чи підказок тощо) для дося

МЕТОДИЧНІ АСПЕКТИ РЕАЛІЗАЦІЇ ОСВІТНЬОГО КВЕСТУ

Згідно з рекомендаціями методистів, структура освітнього квесту має охоплювати такі компоненти:

w вступ (продумується сюжет, ролі),

w завдання (визначаються етапи, формулюються питання, добираються завдання),

w порядок виконання (створюються маршрутні листи, путівники, продумується система заохочення),

w оцінювання (проектується спосіб підбиття підсумків, нагородження та ін.).

Технологія квесту передбачає чітку етапність у роботі, від забезпечення якої залежить результат діяльності Варто зазначити, що в умовах закладу дошкільної освіти квести можуть організовуватись як у приміщенні групової кімнати, так і на території дитячого садка з використанням об’єктів його екологорозвивального середовища (наприклад, екологічної стежини).

ЕКОЛОГІЧНІ КВЕСТИ

Безперечно, педагогічна цінність квест технології дає підстави для її широкого застосування у різних освітніх напрямах, зокрема й екологічному. У практиці дошкільної еколого­природничої освіти квест ­технологія забезпечує розвиток у дітей інтересу до вивчення природи, сприяє поглибленню й розширенню знань про природне довкілля, збагачує досвід взаємодії дитини з ним (зокрема на засадах пошукової діяльності), формує емоційно зацікавлене, гуманне ставлення до нього.

Організовуючи екологічну квест­гру, педагог ставить дитину в позицію суб’єкта освітнього процесу, що екологізує процес пізнання нею природи, взаємозв’язків та взаємозалежностей у ній.

Таким чином, використання квест технології в еколого­природничій освіті дошкільників робить пізнання природного довкілля цікавим і захопливим для малят, і що найважливіше —природовідповідним. Адже гра — це спосіб входження малюка у світ, та й загалом — його життя.

Організація ігрової діяльності дошкільників протягом дня

Методичні поради для вихователів

Діти мають змогу гратися протягом всього дня як у першу, так і в другу половину.

Ігри до сніданку розпочинаються з приходом дитини до садка. Завдання вихователя в цей період — так раціоналізувати педагогічний процес, щоб активно впливати на його хід та стосунки дітей.

Виховаці 4-го року життя надають перевагу іграм, у яких діти могли б якнайповніше задовольнити свої потреби в грі без складних особистісних взаємин. Це ігри, наприклад, з піском та водою, в які можна грати будь-якої пори року в кімнаті або на відкритому майданчику, нескладні будівельні ігри, під час яких може виникати потреба не лише в індивідуальних, а й у спільних діях, погодженні задумів. Для зазначених ігор потрібні матеріал та іграшки, що спо­нукають дітей до рухів. У другій половині року набувають оформленого характеру рольові ігри, які дуже подобаються малечі.

У вихованців 5-го року життя досвід ігрової діяльності значно більший, вони приносять іграшки з дому, що урізноманітнює та ускладнює ігри. Діти швидко розуміють одне одного, втілюючи свій задум. Ігри та іграшки формують почуття і думки малюків, отже, дітям треба надати якнайширші можливості гратися за бажанням. Вихователь коригує гру, не порушуючи її, зберігаючи її самодіяльний і творчий характер, безпосередність переживань, віру дитини у правдивість того, що діється.

Вихованцям 6-го року життя надаються широкі можливості для самостійної гри в рольові, будівельні, дидактичні та рухливі ігри як індивідуально, так і колективно.

Ігри дітей в першу половину дня мають узгоджуватися з характером та змістом подальшої роботи. Так, при реалізації завдань пізнавального або мовленнєвого розвитку доречними будуть ігри на розвиток мовлення, уваги, уяви. Інша спрямованість надається іграм для здійснення завдань фізичного розвитку і т. п. Отже, керівництво іграми треба узгоджувати з педагогічним процесом. Важливо відходити від шаблонів. У жодному разі не варто нав'язувати щось дітям, викликаючи таким чином у них спротив, вихід з гри або її припинення. Тут доречними будуть запитання, поради, рекомендації.

Для всіх груп дітей добирають ігри, які передбачають незначне розумове навантаження — з дрібними іграшками, м'ячем, несклад­ним конструктором. Немає потреби надто регламентувати ці ігри, але бажано, щоб вони давали дитині змогу рухатися. У перервах між організованими формами діяльності варто уникати ігор усією групою. Це втомлює дітей. Також недоречними будуть нові ігри, які потребують тривалих і складних пояснень. Перехід від ігор до іншої форми діяльності має відбуватися спокійно та невимушено.

Ігри на відкритому повітрі. Діти можуть продовжувати гру, розпочату раніше, якщо вона їх зацікавила, або вигадати щось нове. Ці ігри бажано всіляко урізноманітнювати, оскільки є великий простір для активних рухів, тож варто якомога повніше використати ці умови, щоб вихованці могли побігати, пострибати, просто побавитися.

Організовуючи ігри на відкритому повітрі, треба обов'язково враховувати такий важливий чинник, як сезонність. У холодну погоду вони мають давати достатнє навантаження, але при цьому не передбачається дотримання однакового темпу для всіх дітей, тривалої підготовки, великих зусиль, уваги. Ігри мають швидко розігрівати дітей, але без шкоди здоров'ю. Вимоги до них повинні бути індивідуалізовані, з урахуванням стану здоров'я кожного вихованця, погодних умов.

Дошкільнята 4-го року життя досить активні, вони багато рухаються, однак досвід рухової діяльності в них ще малий та одноманітний. Щоб підвищити активність та збагатити рухи малят, потрібно створювати відповідні умови, використовувати різноманітні предмети й іграшки (м'ячі, кульки, кубики, скакал­ки тощо). Так, навесні можна організовувати різні перебіжки, починаючи з найпростіших ("Конячки", "Коники", "Дожени м'яч", "Принеси предмет", "Ширше крок" тощо); підскоки та стрибки ("Стрибни вище", "Торкнися м'яча", "Спіймай метелика"); лазіння і повзання (проповзти по дошці, по лаві), гру "Квочка та курчата"; вправи з обручем, катання на гойдалках, їзда на велосипеді, ігри-забави ("Хованки", "Піжмурки", "Мильні бульбашки" тощо).

Більш цільові у цьому віці ігри з піском, будівельним мате­ріалом, що є основою конструкторської діяльності. Педагог обов'язково вчить дітей грати, створює ігрову ситуацію, безпосередньо спілкується з вихованцями, використовуючи методи безпосереднього впливу. Водночас має місце й опосередкований вплив че­рез іграшку, нескладну інсценізацію тощо. Малюкам цього віку до вподоби сюжетно-рольові ігри на побутові теми, пов'язані з по­всякденним життям (наприклад, дівчатка грають у ляльки, хлоп­чики — з машинами).

Вихованцям 5-го року життя можна запропонувати для самостійної гри різноманітні природні матеріали. Води і піску має бути вдосталь. Також проводять дидактичні ігри, пов'язані з ру­хом. Це ігри-загадки, де діти рухами зображують якийсь предмет або дію. їх доцільно проводити після бігу або іншого активного фізичного навантаження. Продовжується збагачення сюжетно-рольових ігор ("водії", "сім'я", "магазин", "залізниця", "пілоти", "лікарня", "зоопарк" тощо). Чергування ігор з правилами і без них сприяє розвиткові та урізноманітненню ігор, їхньому виховному впливові на дітей. Важливий постійний контакт вихователя з дітьми як опосередкований, так і безпосередній. Хоча вміння самоорганізації ігор малюків ще невеликі, варто на них спиратися, коригуючи у разі потреби зміст та умови гри.

Дошкільнятам 6-го року життя можна запропонувати перед виходом на майданчик домовитися, у що і як вони гратимуть. Це відразу надасть спрямованості їхній діяльності. Деякі ігри (у "моряків", "пілотів", "космонавтів") можуть тривати тижнями, поступово розвиваючись. Доцільні ігри-драматизації (якщо план гри, послідовність дій визначено заздалегідь), дидактичні, сюжетно-рольові, рухливі ігри. Втручання вихователя має зводитися до порад, як ліпше організувати задуману гру. Для цього досить побіжних зауважень під час збирання на прогулянку. Для ліпшої самоорганізації бажано, щоб діти у групі знали кілька ігор і вміли у них грати. Важливий і спосіб організації дітей. Наприклад, вони можуть обрати ведучого у грі самі за допомогою лічилки або його призначить вихователь.

Ігри в другу половину дня організовують у кімнаті або на відкритому повітрі. Кімнату, в якій грають діти, бажано віддати повністю у їхнє розпорядження: розташування меблів, іграшок підпорядковується грі. Вихователь спрямовує дитячу самодіяльність, сам бере участь, ознайомлює дошкільнят з новою грою. Якщо вони беруть участь в іграх різних видів, виховні завдання урізноманітнюються та індивідуалізуються.

Улітку, коли дитячі знання та досвід значно збагатилися, менше часу витрачається на одягання, роздягання, збирання на прогулянку, є змога повніше задовольняти потреби дітей у грі.

Так, з вихованцями 4-го року життя після денного сну організовують веселі рухливі ігри, ігри з піском та іншим будівельним матеріалом. Можна запропонувати малятам побави­тися заводними іграшками, послухати музичну скриньку, пограти в нескладну дидактичну гру на зразок "Відгадай, хто покликав", "Упізнай, що це", "Хто як кричить?" Якщо погода вітряна, прохо­лодна, доцільно організувати ігри з вітрячками або запропонувати дидактичні ігри. Сонячного спекотного дня малюкам подобається купати ляльок, мити іграшки, пускати мильні бульбашки.

Улітку для дітей 5-го і 6-го років життя треба активно впро­ваджувати творчі ігри з використанням природного матеріалу. Не варто залишати поза увагою також ігри-драматизації, оскільки діти вже мають достатньо знань та досвіду для інсценізації відомих літературних творів.

Дошкільнятам 6-го року життя можна за­пропонувати дидактичні ігри, які за змістом пов'язані з навчальною програмою з рідної мови, ознайомленням з навколишнім світом, з навчанням лічбі тощо. Потрібно активно впроваджувати відгадування загадок, знаходження частин предмета та його складання, які проводять як з усією групою, так і з окремими дітьми. У негоду діти охоче гратимуть у настільні ігри (шашки, шахи, ігри-лабіринти, ігри з кубиками, настільний хокей тощо).

Ігри забави популярні й у старших дітей, їх розважають та зацікавлюють "Веселі подорожі", "Спритні рибалки" та інші. До змісту цих ігор варто поставитися вдумливо, подбати, щоб вони не лише розважали, а й слугували педагогічним цілям.

Надвечір можна продовжити будівельні та рольові ігри, розпочаті на відкритому повітрі. У дітей накопичується достатньо образів, щоб грати різні ролі, зводити споруди тощо. Рівень цих ігор значно зростає за умови, якщо вихователь запропонує завдання. Можна проводити з дітьми дидактичні ігри, зміст яких досить різноманітний. Поєднання дидактичних ігор з іншими видами ігор дає змогу досягти значного успіху у всебічному розвиткові дітей. У цей час доречними будуть музичні ігри, в яких вихователеві відводиться значна роль. Це — ігри-хороводи з піснями, рухливі ігри, ігри під музику, ігри-забави. Активною має бути роль вихователя і в іграх-драматизаціях.

Неабияку роль у житті дошкільників 6-го року життя відіграє гра-праця з використанням продуктів трудової та художньо-творчої діяльності. Однак, якщо ставиться завдання розвивати йде й певні навички (вишивання, склеювання, вирізання тощо), то це знижує рівень самої гри, а в багатьох випадках призводить до її припинення. Тому для цих ігор доречною є така діяльність, навичками якої діти вже володіють.

Тож матеріали для ігор завжди мають бути на спеціально відведеному місці, щоб діти мали змогу розпочати різні ігри — будівельні, сюжетні, які тривають кілька днів (наприклад, "Побудова дачі", яка "переобладнується" багато разів і може перетворитися на іншу споруду, куди діти проводять електрику, телефон, біля якої будують сауну тощо).

Закінчується насичений цікавими і різноманітними іграми день. Вихователь нагадує, що треба навести лад серед іграшок, усе покласти на свої місця. Прибиранню також можна надати вигляд гри, при цьому вихователь привчає дітей до послідовності, виконання установлених правил, підтримання порядку. "Де наші робітники? — запитує вихователь. — Мабуть, пішли вечеряти. — А треба ж матеріали на склад відвезти, щоб завтра закінчити «будівництво»". Почувши такі слова, "робітники" швидко й охоче збирають матеріали. "А ви, пане водію, — запитує вихователь, — куди везете іграшки? — До шафи. — Швидше везіть, робочий день закінчується, треба ставити машину в гараж".



«ТВОРЧА ДИТИНА. ЗРОЗУМІТИ І ПІДТРИМАТИ»

Ознака сучасного світу — гостра боротьба за людські ресурси. У високо розвинених державах не лише створюються всі умови для розвитку творчих здібностей дітей з раннього віку, а й ведеться відкрита політика "полювання за інтелектом", переманювання до себе талантів з інших народів. Нажаль, се­ред. країн, що постійно втрачають активних і обдарованих громадян, — Україна, яка утвер­дилася як незмінний постачальник інтелектуальної молоді за кордон. Ми поставили автору запитання: як не згасити творчі поривання дошкільнят? Як розпізнати і підтримати дитину з особливо вираженою креативністю? І як професійно забезпечити її супровід на шляху до не простого майбутнього життя творчої особистості.

ЯК ПОМІТИТИ І НЕЗВЕСТИ НА НІВЕЦЬ ТВОРЧІ ПОРИВАННЯ ДИТИНИ

Загально відомо: мало не від народження дитини люблячі дорослі завзято намагаються знай­ти те особливе, що вирізнятиме їхніх донечку чи синочка з-поміж інших дітей, чим можна буде по­хвалитися перед знайомими та родиною. Звична картинка: малюки, ледь спинаючись на стільчик, декламують перед гостями вірші, співають пісні, у трирічному віці без помилково розпізнають літе­ри, за виграшки розв'язують арифметичні задачі, бадьоро виконують на скрипочці чи фортепіано відомі мелодії...

Творчість процес та результат людської діяльності, спря­мований на створення нових, невідомих раніше духовних або матеріальних продуктів. Ядро творчої особистості дошкільни­ка його фантазія, в основі якої лежить уявлення про продукт (результат) діяльності. Дорослі щедро винагороджують малят оплесками, емоційно підтримують, заохо­чують їх.

Натхненні такими результатами, батьки, як правило, відразу актуалізують для себе завдан­ня: вивчити з дитиною ще більший вірш, озна­йомити її наступного дня з новими літерами тощо. Коли ж помічають, що ця практика не дає жаданого результату, навіть біль­ше того призводить до проявів негативізму в дитини, безпорадно розводять руками. А подекуди на­віть вдаються до примусу, намагаючись у такий спосіб навернути дитину до творчості, мовляв, "не йде наука без бука".

Розглянемо сутнісні ознаки дитячої творчос­ті як особливого виду людської діяльності, аби формувати в батьків усвідомлене й виважене ставлення до проявів творчої спрямованості ма­люків. Насамперед слід чітко розрізняти справжні творчі прояви у поведінці дитини і ті досягнення, які лише зовні нагадують творчість, а по суті є її імітацією.

Завважмо: провідна ознака справжньої твор­чості новизна продукту діяльності.

При цьому міра новизни може бути різною. Навіть цілковито репродуктивна діяльність не по­збавлена творчого компонента, що виражається в індивідуальній манері виконання художнього твору, його авторські й інтерпретації тощо. Це стосується і виконання завдань за зразком, коли дитина, дотримуючись запропонованої дорос­лим стратегії дій, вносить новий елемент, що по­ліпшує якість результату. Отже, завдання вихователя — спостерігаючи за діяльністю дитини, визначити міру новизни в ній, усвідомити, до якого полюса — творчого чи репродуктивного — вона тяжіє. Психологічна природа творчої діяльності базу­ється неспецифічному дивергентному типі мис­лення дитини.

Дивергентне мислення (від лат. апедеге — відхилятися, розходитися) — тип мислення, що полягає в пошуку різних варіантів розв'язання однієї проблеми.

Фантазування, висунення дітьми сміливих гі­потез дорослі часто вважають приводом для спрямування вихованців у русло "правильних відповідей" на кшталт: "Траву малюй зеленою", "Потяг не літає", "Годинник — не іграшка, на нього слід дивитися, а не розбирати", "Малювати треба в альбомі, а не на стіні" тощо. При цьому дорослі забувають (або не знають): саме з ігор – досліджень народжуються нові ідеї, а фанта­зування — саме та точка відліку, в якій бере гору сміливість, і вир дитячих фантазій еволюціонує у нову форму чи зміст не бувалої якості. Поставлені перед дилемою — обрати сміливий шлях спротиву стереотипам чи конформний шлях слухняності й покірливості, діти частіше обирають останній.

На думку В. Ефроїмсона, відомого генетика ХХ ст., частота зародження геніальності проявляється рівномірно серед представників усіх народів та націй у пропорції 1:1000. То чому ж загальна кількість геніїв людства, згадуваних в енциклопедіях, становить лише близько 400-500 осіб? Відповідь очевидна: абсолютна більшість. Потенційно талановитих малюків не мають умов для розвитку ще в ранньому та дошкільному ди­тинстві, решта втрат припадає на шкільні роки.

ПРОЦЕС СТАНОВЛЕННЯ ТВОРЧОЇ ОСОБИСТОСТІ

Становлення творчої особистості — процес тривалий і драматичний в особистісному вимірі. Розпочинається він фактично з раннього та мо­лодшого дошкільного віку. Цей період можна вважати часом прояву загальних здібностей дитини, дії окремих чинників, які сприяють творчому роз­витку або гальмують його. Провідна роль у цей час належить родині, в якій виховується майбут­ній вундеркінд. Наступний період час прояву спеціальних здібностей, за якими дитину вперше визначають власне як творчу. Здебільшого це старший дошкільний вік.

У цьому віці дитина повною мірою насолоджу­ється своєю Славою творця (виконавця, художника, танцюриста, спортсмена, поета), але, зростаючи, поступово наражається на неприйняття оточен­ням інфантильної творчості. Юна особистість по­стає перед вибором: розвивати у собі новий, до­рослий, талант чи приєднатися до числа людей, посередніх у цьому виді творчості. Це найбільш гострий і драматичний період у долі творчої осо­бистості, який здебільшого припадає на шкільні роки. Водночас певний рівень домагань, особистісні якості цілеспрямованості, готовності до самореалізації у дитини залишаються. Один зі шляхів стабілізації у продуктивному творчому житті в юнацькі роки — творче оволодіння майбутньою професійною діяльністю.

ОСОБЛИВОСТІ ТВОРЧОСТІ В ДОШКІЛЬНОМУ ВІЦІ

Творчість дошкільнят має свої особливості: дитина довільно поринає у творчий процес, бо його природа відповідає її світовідчуттю. Озна­йомлення малюків з навколишнім світом, по суті, є винахідницькою діяльністю, що зумовлює безперервний ланцюг творчих розумових опера­цій. Для дорослих предметний навколишній світ сповнений логіки й сталих установок: призна­чення, доцільності, небезпек, прогнозованості, критичності тощо. Для дитини довкілля — дослід­ницький полігон, відкритий для експериментів та винаходів.

Виокремимо серед найважливіших ознак по­ведінки творчої дитини сміливість та некритич­ність. Сміливий дошкільник будує свою діяльність без опори на стереотипи. Досвід будь-якої діяль­ності у нього відносно бідний. Тож йому нічого не залишається, як сміливо експериментувати. Цей феномен яскраво описано у повістях Астрід Ліндгрен. Карлсон, який живе на даху, Пеппі Довга панчоха діють проти правил, сміливо й зухвало у створеному їхньою уявою світі.

Батькам і педагогам дошкільнят слід мати на увазі: саме зараз вони мають унікальну нагоду спиратися у виховній взаємодії на рішучість та відважність дітей, бо вже в перші роки шкільного життя сміливість малюків поступово ви­тіснятиметься сором'язливістю, страхом перед творчими невдачами, самокритичністю. На відміну від дорослого, дошкільня досить легко діє через ігрову диспозицію: його "Я" роз­двоюється на Я-реальне і Я - уявне (творче). Отже, ще одна ознака дитячої творчості — розвинена творча уява. Її дію можемо помітити у самостій­них рольових іграх, коли дитина придумує і роз­гортає різні сюжети, варіює ігрові дії. Необережне втручання дорослого в таку гру миттєво ламає вибудований в уяві дітей світ і перетворює гру на позбавлену творчості діяльність. У творчості малюки самостверджують влас­не творче "Я". Вони ревниво, а часом вороже ставляться до чужих успіхів, не погоджуються з критикою на свою адресу. Згадаймо уривок з повісті "Маленький Принц" А. де Сент-Екзюпері. Маленький хлопчик запитував у дорослих, що зо­бражено на його малюнку, й отримував незмінну відповідь: "Це — капелюх". Розуміючи, що ніхто не бачить на малюнку удава, який проковтнув слона, він зітхав розчаровано: "Дорослі так і нетямущі, а діти просто невзмозі розжовувати їм усе". Важливо розуміти: для творчої дитини цін­ність її творіння залежить від того, якою мірою твір відображає її думки та почуття, а не від оцін­ки дорослих.

ЯК РОЗПІЗНАТИ ТВОРЧУ ДИТИНУ

Для більшості педагогів та батьків очевидною ознакою обдарованості дитини є наявність у неї загальних і спеціальних здібностей: вроджених анатомо-фізіологічних (вокальні дані, постава, специфічно вдала для спортивних досягнень будова тіла тощо), розвинутої пам'яті (фонема­тичної, зорової, рухової, музичної), розумових, конструктивно-технічних, навчальних та інших. Насправді ж, для проблеми виявлення творчої особистості замало констатувати наявність у дитини здібностей. Важливо, спостерігаючи за її діяльністю, визначати особливості, що можуть свідчити про творчу спрямованість дошкільника.

Сучасна наука не дає вичерпного переліку ознак творчої особистості, тож виокремимо кіль­ка особистісних ознак, властивих творчій дитині.

Відмова від опори на стереотипи. Здебільшого всім дошкільникам властива наявність ста­лого комплексу еталонів, що визначають основу їхньої взаємодії з навколишнім світом: "риба живе у воді", "квіти ростуть у квітнику", "ложкою їдять", "у кошик збирають яблука" тощо. Категорична опора на цей комплекс зумовлює явище ригідності — закляклості, млявості, малорухливості почуттів та фантазії. А у творчих дітей межі понять руйнуються — в їхню форму проникає новий, несподіваний ракурс. Що більш схильна дитина до чуттєвого усвідомлення всіх можливих вимірів свого досвіду, то більше можна сподіватися на розвиток її творчого начала.

Завважмо: неоднозначне трактування вихованцем предметів і явищ потребує неабиякої терпимості з боку дорослих, які часто сприймають творчі експерименти дітей (розібрані, пома­льовані, зіпсовані предмети побуту) як непослух, зумисне псування речей тощо.

Схильність до парадоксального поєднан­ня елементів і понять.Творча дитина полюб­ляє експериментувати з кольорами і формами, «Дайте змогу дошкільнятам Радість творчості пізнати!» ідеями тощо, висуваючи неймовірні гіпотези, поєднуючи непоєднуване і відкриваючи нове призначення відомих речей. Спонтанна гра з ідеями перетворюється на важливе для нашо­го вихованця дослідження, з якого проростає власне творчість. Так із сотень парадоксально поєднаних, несумісних, на перший погляд, ре­чей еволюціонує нова цінність.

Незаангажованість зовнішніми оцінками.Для творчої дитини цінність продукту її діяльності не залежить від оцінок оточення (зокрема дорос­лого), а визначається нею самостійно. Найважли­віше питання для творця — "Чи влаштовує мене моє творіння?". Дитина ж "опредмечує" у продукті своєї творчості саму себе в певний момент життя, власні хвилювання та роздуми, емоції й протести. Істинна творчість — процес глибоко інтимний, прояв внутрішнього стану особистості. Сказане не означає, що дитині байдужі наші оцін­ки. Вкрай важливо підтримувати малюка і схва­лювати його роботу.

Здатність ризикувати.Творчі діти досить сміливі у своїх фантазіях та діяльності. Невдалі спроби творчого акту не викликають у них роз­чарування. Негативні оцінки дорослих — також не перешкода у поступі до мети. Сміливість творчої дитини дехто з батьків трактує як не конструк­тивну впертість, засуджуючи її, вважаючи про­явом недостатнього життєвого досвіду, не вірячи у творчий успіх маляти. Так виникає фрустра­ція — основа агресивної поведінки дітей і навіть неврозів.

Креативність(від англ.створювати). Поняття "креативність" доволі широко вживане й означає здатність досягати мети у безвихідній ситуації, знаходити нестандартні й оригінальні способи розв'язання проблем. З наукового по­гляду креативність передбачає підвищену чутли­вість до проблеми, брак знань для її розв'язання, необхідність висунення та апробації альтерна­тивних гіпотез. Креативність проявляється у си­туації, коли складне завдання потребує пошуку та інтеграції нових елементів і рішень.

Розвинута пам'ять і здатність зберігати й переробляти інформацію.Прислів'я "В одне вухо влітає, з іншого вилітає" — не про творчих дітей. Вони здатні сприймати великі обсяги ін­формації, добре запам'ятовують її й за потреби легко відтворюють у деталях. Наприклад, дитина може створити деталізований малюнок літака, ракети, автомобіля, який бачила лише один раз.

Багатий словниковий запас.Якщо в дитини швидко розвинулося усне мовлення, то це ще не є прямим свідченням її схильності до твор­чості. А от якщо трирічна дитина активно вживає складні слова, складнопідрядні речення, влучно добирає синоніми, то це можна вважати ранньою ознакою творчої спрямованості.

ПЕДАГОГІЧНА ПІДТРИМКА ТВОРЧОЇ ДИТИНИ

Найперша умова ефективної підтримки творчої дитини — обізнаність педагогів та батьків з цією проблемою і готовність до відповідних дій. Тому в педколективах, де зацікавлені в підтримці творчих вихованців, важливо в режимі педагогіч­ної наради ознайомлювати вихователів з теоретичними основами розвитку творчої особистості Ка її становлення впродовж усіх етапів дошкіль­ного дитинства.

Для системного розв'язання проблеми педагогічної підтримки творчої дитини до цього про­цесу слід активно залучати батьків вихованців. Особливу увагу у взаємодії з батьками варто приділити ранньому виявленню ознак творчої особистості, створенню сприятливого сімейного мікроклімату. Вагомий внесок у роботу з батьками творчих дітей має зробити практичний психо­лог дошкільного закладу.

Виховання творчої особистості — справа від­повідальна й копітка, однак затрачені зусилля повернуться сторицею. Мине небагато часу —і з нинішніх творчо спрямованих дошкільнят ви­росте справжня еліта нової України, здатна бра­ти на себе відповідальність за державотворення і відродження могутнього потенціалу нашого на­роду в прийдешніх поколіннях.

ЯК ВИХОВУВАТИ ТВОРЧУ ДИТИНУ

Ø Якомога більше спілкуйтеся з дитиною.

Щиро й часто висловлюйте своє захо­плення її ідеями. Намагайтеся дати описо­ву оцінку досягнень. Заохочуйте похвалою все нове у дитячій творчості, підтримуйте фантазії. Пропонуйте малюкові ділитися з вами асоціаціями, які викликають у нього окремі властивості предметів (легка куль­ка, червоний м'яч, зелений кубик тощо), разом винаходьте нові іграшки, проводьте досліди тощо. Ставте уточнювальні запи­тання. Дайте дитині зрозуміти: її життя ці­каве вам в усіх проявах та деталях.

Ø Слухайте дитину і навчайте чути.

Залучайте малюка до участі в обговоренні до­рослими важливих питань життя родини, групи, дослухайтеся до його міркувань. Переконуйтеся, що дитина правильно розуміє ваші висловлювання.

Ø Учіть розмірковувати.

Часто дорослі по­спішають показати малюкові найбільш простий чи оптимальний шлях розв'язання певної проблеми, позбавляючи його тим самим можливості сумніватися, помилятися і вчитися на власних помилках. Важливо спонукати дитину самостійно розв'язувати свої проблеми, вчити розмірковувати.

Ø Разом пишіть і малюйте.

Олівці й папір — найпростіше і найдоступніше приладдя для спільної творчості. Почніть з творчого задуму: "Придумаймо нову казку", "На­пишімо вірш", "Намалюймо фантастичну тварину" тощо. При цьому немає значен­ня мистецький рівень малюнка чи те, наскільки добре римований вірш. Головне, щоб дитина відчувала довіру до педагога чи батьків, щиро ділилася своїми фанта­зіями, переживала разом зі значущим до­рослим радість від процесу творчості.

Ø Фантазуйте.

Створіть умови, за яких зможете стимулювати розвиток дитячої фантазії. Наприклад, дивлячись разом мультфільм, зупиніть перегляд і запитайте в дитини, як би вона вчинила, опинившись навісці персонажа. Такий прийом спону­катиме її мислити самостійно, а не достатній життєвий досвід — шукати і знаходити нові рішення. Запропоновані дитиною ідеї можна обговорити разом.



«Д о ш к і л ь н а о с в і т а і г л о б а л і з а ц і я.

П р і о р і т е т н і н а п р я м к и в и х о в а н н я д о ш к і л ь н и к і в »

Сьогодні перед українською освітою постали два, на перший погляд протилежні, завдання — розбудова вітчизняної освітньої системи з прі­оритетом національно-патріотичного виховання та інтеграція в європейський і світовий освітній простір. Як же забезпечити рівновагу між глобалізаційними процесами об'єднання культур і утвердженням національ­ного? Як виховувати щирого патріота й водночас громадянина світу? Які завдання стоять безпосередньо перед вихователем? Відповіді на ці запитання — в поданій статті.


ВИКЛИКИ ГЛОБАЛІЗАЦІЇ ЯК ЧИННИК РОЗВИТКУ НАЦІОНАЛЬНОЇ ОСВІТИ

Термін «глобалізація» відомий ще з минулого століття. Нині він тлумачиться як широке коло явищ, комплекс різноманітних економічних, екологічних, політичних, культурних, інформаційних процесів, зокрема й освітніх, які сприяють збли­женню народів, об'єднанню країн, створенню глобального суспільства.

Глобалізаційні зміни, які відбуваються в усьому світі, не можуть не торкнутися й освіти в Україні, зокрема її первинної ланки — дошкілля. При цьо­му одні впливи є прогресивними, іншим, навпаки, слід свідомо запобігати.

До позитивних впливів належать економічний та соціальний прогрес людства, технологічні ін­новації, поліпшення якості життя, розширення можливостей для задоволення культурних по­треб, взаємозбагачення культур, проголошення й активне втілення таких загальнолюдських цін­ностей як гуманізм, толерантність тощо. І сучас­на дошкільна освіта має відповідати цим новим вимогам та можливостям.

Приклад розв'язання проблем дитинства на глобальному рівні — міжнародна співпраця у сфе­рі захисту прав дитини, зокрема в галузі дошкіль­ної освіти: діяльність Комітету ООН з прав дити­ни, спеціалізованої установи ООН — ЮНЕСКО, Дитячого Фонду ООН — ЮНІСЕФ, Всесвітньої організації з дошкільного виховання — ОМЕР, Міжнародної асоціації захисту прав дитини на гру — ІРА).

Сучасною всесвітньою тенденцією, яка не оминула й дошкільну освіту України, є увага до модернізації змісту освіти, використання компетентнісного підходу до оцінювання її ре­зультатів кожної дитини з урахуванням її задатків, здіб­ностей, орієнтація на розвиток особистості, індивідуальних, психічних та фізичних особливостей.

Серед позитивних змін — упровадження особистісно орієнтованого та компетентнісного під­ходів, активний перехід педагогів з традиційних на інноваційні педагогічні технології, дедалі шир­ше використання інформаційно-комп'ютерних технологій, створення дошкільних навчальних закладів різних типів і форм власності, зокрема міжнародних.

Водночас існують і негативні впливи. Так, тен­денція до зближення народів, культур може при­звести до втрати їх розмаїття, нівелювання націо­нальних особливостей. Це стосується й освіти, до якої глобалізація висуває уніфіковані вимоги, що не враховують самобутнього потенціалу на­ціональних освітніх систем.

Яскраво помітний негативний вплив глобалі­зації на виробництво мультиплікаційних фільмів, ринок дитячих іграшок, послуг з організації дозвілля дітей. Запобігти негативним процесам в освіті, зу­мовленим глобалізацією, можна шляхом її гар­монізації — збалансованого введення в освітній процес загальносвітових, загальнолюдських і специфічних національних цінностей та забез­печення їх єдності, поєднання різних, але не взаємозаперечних освітніх тенденцій.

Запобігти негативним процесам в освіті, зу­мовленим глобалізацією, можна шляхом її гар­монізації — збалансованого введення в освітній процес загальносвітових, загальнолюдських і специфічних національних цінностей та забез­печення їх єдності, поєднання різних, але не взаємозаперечних освітніх тенденцій.

Сьогодні в національній освітній системі мож­на виділити дві пріоритетні тенденції:

· посилення уваги до національно-патріотично­го виховання, громадянського виховання за­галом;

· актуалізація формування в дошкільнят гуман­ного, толерантного ставлення до людей та всього живого, що ґрунтується на традиційних архетипах українського менталітету.

Глобалізаційна спрямованість виховання

Готувати нове покоління українців до життя в «глобальному домі» означає спонукати дітей бути:

· гуманістами, поважати себе та інших людей — представників різних народів, культур, рас;

· здатними сприймати проблеми інших людей, культур як свої власні;

· відкритими, толерантними, готовими співчува­ти й допомагати іншим;

· готовими досягати згоди, працювати в різних сферах життєдіяльності людей;

· патріотами і водночас громадянами світу.

Наголосимо: завдання виховання в дітей гу­манності має бути підкреслено глобальним, передбачає формування гуманного ставлення до людей незалежно від їхньої національності, і культурної приналежності, раси, країни прожи­вання.

Пам'ятаймо: дуже важливо для майбутнього не тільки окремої країни, а й людства загалом виховати в дитині якості, що роблять людину Лю­диною. Ось чому особливу увагу варто приділяти формуванню особистісних рис, орієнтова­них на загальнолюдські моральні цінності, а саме: почуття власної гідності, самоповаги, ви­знання та поваги до гідності, прав інших людей, усіх живих істот, уважного ставлення до людей, співчутливості, доброзичливості, толерантності, турботливості, чесності, справедливості, відпо­відальності.

Виховних методів та прийомів з реалізації цього завдання сьогодні розроблено достатньо: читання художньої літератури, бесіда, переко­нання, навіювання, створення ситуацій мораль­ного вибору, приклад, доручення, організація колективної діяльності, вправляння, привчання, педагогічне оцінювання. Однак бракує спря­мованості на його першочергове практичне розв'язання в освітньому процесі.

Українська ментальність та завдання національного виховання

Завдання педагога в умовах глобалізації — формувати національну ідентичність кожного ви­хованця і зберегти життєздатні в сучасному світі та притаманні українському менталітету риси ха­рактеру. Не спиняючись у цій статті на визначенні всіх типових рис українців, виокремимо ті, які треба враховувати педагогам.

Типові риси національного характеру українців

· Любов до рідної землі, прагнення оберігати, захищати свою Батьківщину.

· Вірність історичній пам'яті, прагнення до збе­реження традицій.

· Особиста незалежність, повага до свободи, визнання рівності прав усіх людей.

· Гуманне ставлення до природи, відчуття гли­бинного зв'язку з рідною землею.

· Заглибленість у себе, тенденція до усамітнен­ня й водночас гостинність.

· Толерантне ставлення до інших, прагнення ді­йти порозуміння з ними.

· Емоційність, підвищена чутливість, вразли­вість.

· Схильність до доброзичливого, щирого спілку­вання.

· Орієнтування на малий гурт, родинні зв'язки та цінності, що проявляється в обмеженос­ті зв'язків з іншими людьми, небажанні брати участь у розв'язанні зовнішніх проблем.

· Спрямованість власної активності на себе, а відтак певний індивідуалізм, пасивність у гро­мадських справах.

Таким чином, серед названих рис є значущі для налагодження мирного співжиття і міжкультурного спілкування, але наявні й такі, що не спрямову­ють особистість на соціальну згуртованість, осо­бистий внесок у суспільний розвиток.

Крайній прояв індивідуалізму, інтровертності в державному масштабі не сприяє таким проце­сам, як світова інтеграція, розв'язання спільних для всього людства проблем, формування за­гальносвітових принципів суспільного життя. Од­нак втішає те, що ці риси не є незмінними і мо­жуть трансформуватися. Так, готовність до змін засвідчив вияв народом України прагнення інте­груватися в європейське співтовариство.

Відповідно, можемо визначити й завдання, що постають перед українськими педагогами.

Завдання, спрямовані на формування в дітей навичок взаємодії в полікультурному середовищі

♦ Сприяти розвитку в малят громадянськості та особистісної соціальної активності, самостій­ності, ініціативності, відповідальності.

♦ Формувати установку на взаємодію з людьми (дорослими, однолітками), узгодження влас­них інтересів з інтересами інших.

♦ Виховувати почуття дружньої єдності з грома­дянами своєї країни, представниками інших країн, культур, рас, інтерес до їхнього життя, співчутливе ставлення, готовність спілкува­тися, брати участь у спільних справах, допо­магати.

♦ Формувати соціально-комунікативну компе­тентність.

Завдання, спрямовані на збереження та розвиток національної своєрідності

♦ Спонукати дітей до активного прояву націо­нальних почуттів, патріотизму.

♦ Плекати почуття поваги до батьків, людей старшого віку.

♦ Виховувати доброзичливість, щирість, лагід­ність, культуру мовлення, спілкування на заса­дах українського мовленнєвого етикету.

♦ Формувати в дітей емоційну чутливість як здатність співчувати, співпереживати, емоцій­но сприймати явища дійсності.

♦ Виховувати толерантне ставлення до пред­ставників різних рас, культур, національнос­тей, вірувань, тих особливостей їхнього стилю життя, звичаїв, поведінки, які не суперечать нормам моралі, прийнятим в українському суспільстві.

♦ Формувати емоційно-ціннісне став­лення до природи рідного краю, планети Земля загалом.

Сьогодні, на жаль, традиційне шано­бливе звертання до батьків на "Ви" є для сучасних українських дітей та молоді радше винятком, ніж нормою. Вважає­мо, що сучасні глобалізаційні тенденції, зокрема переймання характерного для західної культури звертання до батьків на ім'я та на "ти", нівелюють самобутню культуру, традиції нашого народу. Вар­то культивувати в дітей шляхетні риси, притаманні ставленню українця до співрозмовника, людини старшого віку, батька та матері, — шанобливість, ґреч­ність, поштивість, делікатність.

Щоб реалізувати поставлені завдан­ня, варто спиратися як на визнані у сві­ті, так і на національні виховні традиції, технології.

ПРІОРІТЕТ – ВИХОВАННЯ МОРАЛЬНИХ РИС

Не применшуючи значення формування актив­ності, вольових якостей або розвитку інтелекту­альних здібностей, зауважимо: якщо не виробити в дитини морально-ціннісні орієнтації, моральні норми, якщо вона не набуде навичок моральної саморегуляції, найактуальніше завдання форму­вання особистості в дошкільному дитинстві не буде реалізовано.

Як відомо, для українського менталітету є ти­повими такі риси, як доброзичливість, щирість, миролюбність, милосердя. Не можна допустити їх втрати нинішнім та майбутніми поколіннями українців.

На нашу думку, в умовах глобалізації чи не найбільшу увагу варто приділяти вихованню в дошкільнят людяності, яка проявляється у ставленні до людей, людства, всіх живих істот. Цій проблемі можна присвятити не одне занят­тя, бесіду. Зрозуміло, кожен вихователь прове­де їх по-своєму, виходячи з власного особистісно-професійного бачення та особливостей дітей групи.

Тож пропонуємо на допомогу педагогам не конспекти занять, а певні орієнтири, які можна використати для їх побудови. Запитання до дітей

♦ Яку людину можна вважати привабливою?

♦ Чи досить лише зовнішньої привабливості?

♦ Що таке внутрішня краса?

Висновок. І дорослу людину, і дитину прива­бливими роблять насамперед їхні внутрішні, на перший погляд непомітні, особистісні риси.

Запитання до дітей

♦ Чи справді внутрішні риси людини не помітні для інших?

♦ 3 чого можна судити про внутрішню красу людини?

♦ Які риси та дії людини свідчать про її добре ставлення до інших?

Висновок. Про внутрішню красу людини ми ді­знаємося зі ставлення її до інших людей — дорос­лих, дітей, тварин, рослин, речей, з результатів її праці, реальних учинків.

Доброзичливість — характерна риса родин­ної атмосфери українців. Тож культивування цієї якості можна розглядати як засіб виховання в ді­тей людяності, що відповідає національному ха­рактеру нашого народу.

Яку ж людину можна вважати доброзичливою? Насамперед ту, яка бажає людям добра, а отже, здоров'я, добробуту, щастя. Яка співчутливо ста­виться до інших, переймається їхніми почуттями й переживаннями. Цінність цієї якості й у тому, що вона обов'язково має практичний прояв — турбо­ти, піклування.

Ключові завдання виховання доброзичливості

♦ Учити дітей бути уважними до тих, хто їх ото­чує — до однолітків, дорослих, — у повсякден­ному спілкуванні, діяльності, зважати на їхні емоції, фізичний стан, настрій, бажання.

♦ Формувати здатність співчувати турботам, не­щастям інших людей, радіти їхнім успіхам.

♦ Спонукати приязно ставитись до всіх людей, проявляти турботу про людей, тварин, рослини.

♦ Учити вітати з нагоди святкових та повсяк­денних подій, висловлювати добрі побажання, проявляти щирий інтерес до обставин життя, почуттів, дій інших людей, мотивувати до вжи­вання схвальних, побажальних, позитивних спонукальних висловлювань у різних ситуаціях спілкування, спільної діяльності.

Можна, звісно, навчити дитину вживати ввіч­ливі слова, чинити правильно в тих чи інших ситуаціях, однак головний критерій визначення моральності її вчинків — мотив. Якщо вихова­нець чинить добре заради винагороди, доб­рого ставлення до себе чи похвали, говорити про його моральність дещо передчасно. Тому важливо змалечку привчати малюків робити добрі справи з альтруїстичних спонукань, з мо­тивів безкорисливої турботи про благополуччя іншого.

Альтруїзм як потреба творити добро, безко­рисливо надавати людям допомогу, підтримку — характерна риса українського народу, тож треба всіляко підтримувати й розвивати в дітей його прояви.

Яскравий приклад альтруїзму — толока. Тра­диційно в українських селах її організовували як на допомогу односельцям (наприклад, під час збирання врожаю, зведення будинків), так і для здійснення корисних для громади справ (скажі­мо, для будівництва громадських споруд — шкіл, читалень, доріг, церков тощо).

Явища сучасного світу, глобальні проблеми в різних сферах життя потребують залучення до їх розв'язання багатьох людей, які, не чекаючи на винагороду, готові безкорисливо допомага­ти всім, хто цього потребує — людям, тваринам, природі. Таких людей називають волонтерами. Нині їхня роль як у світі, так і в житті українського суспільства дуже важлива.

Старших дошкільнят варто ознайомити з таким явищем суспільного життя, як волонтерський рух в Україні та у світі, з різними сферами ді­яльності цих людей, як-от допомога військовим, налагодження мирного життя у звільнених райо­нах тощо. Волонтери доглядають хворих дітей, людей похилого віку та інвалідів, допомагають військовим, людям, які потрапили у скрутні ситу­ації, рятують тварин тощо.

Важливо показувати дошкільнятам, як стати та­кими ж турботливими, шляхетними, милосердни­ми людьми, якими є волонтери, в повсякденні. Для цього варто сприяти вихованцям у пошуку людей, які потребують допомоги, справ, до яких вони мог­ли б долучитися. Наприклад, прибрати майданчик дитсадка, допомогти вихованцям молодших груп, проявити увагу до самотнього пенсіонера — ко­лишнього працівника закладу тощо. Вкрай важли­во довести до свідомості дошкільнят, що поруч з нами багато людей потребують допомоги волон­терів і вони можуть долучитися до цієї благородної діяльності вже сьогодні.

* * *

Моральні цінності як ідеали людства незмінні. Однак реалії сучасного життя ставлять педагогів перед необхідністю визначення пріоритетних на­прямів виховання, які дадуть змогу формувати національний характер, осучаснювати форми й засоби реалізації виховного змісту.

Отже, відповіддю педагогів на виклики глоба­лізації є такі дії:

♦ визнання важливої місії дошкільної освіти в забезпеченні національного відродження та формуванні в дітей сучасних рис національ­ного характеру;

♦ модернізація системи національної освіти відповідно до рівня сучасного цивілізаційного розвитку.



Кiлькiсть переглядiв: 3026